Modelo de gestão democrático-participativa de produção de materiais e as suas relações com a EPT

 

Colocar os processos educativos, dos quais a produção de materiais é apenas uma parte, à frente do seu tempo histórico, como argumenta Paulo Freire, implica um esforço coletivo de compreendermos criticamente o nosso contexto. Isso significa historicizá-lo em relação à dimensão triádica do tempo “passado-presente-futuro” (Kosik, 2011), negando a construção ideológica de “era tecnológica” como o fim da história, como argumenta Álvaro Vieira Pinto (2005).

Produzir materiais didáticos à frente do nosso tempo significa nos apropriarmos do nosso contexto, como sujeitos coletivos autores da própria história. Isso implica, necessariamente, assumir desafios coletivos de integrar as dimensões de formação-pesquisa-produção, considerando as diversas especificidades e áreas do conhecimento que compõem essa tríade. 

Tendo em vista a integração entre ensino-pesquisa-extensão, e a superação dos modelos fordistas de produção e gestão de produção de materiais, Cerny (2009) propõe um modelo de gestão em EaD no qual estão imbricados os processos de produção de materiais, de formação e de pesquisa e avaliação.

Título: Modelo de gestão em EaD
Fonte: Cerny (2009). 
Elaboração: Prosa (2025f).

Conforme explica Cerny (2009), a formação e a pesquisa-avaliação retroalimentam o sistema proposto estão intencionalmente presentes, de forma planejada, em todos os momentos dos projetos dos cursos EaD. Ainda, a autora argumenta sobre a dificuldade de trazer a formação das equipes, a pesquisa e a avaliação, para o contexto dos projetos de EaD:

Destacamos, a seguir, como esse modelo de gestão pedagógica em EaD pode propiciar – no processo de produção de MDDs em instituições públicas – a vivência de alguns dos princípios e bases conceituais da EPT, em especial o princípio educativo nº 4. Este pode estar relacionado com a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão na produção de materiais, compreendendo a dimensão formativa e a dimensão da pesquisa como inerentes ao processo de produção de materiais.

 

Processo formativo inerente à produção de materiais didáticos

A dimensão formativa é intrínseco ao processo de produção de materiais didáticos quando essa é percebida como uma prática social – princípio da EPT –, como a síntese cultural (Freire, 2014; 2019), fruto do diálogo autêntico e profundo entre profissionais, sempre em formação, de diferentes especialidades. 

Se o produto do trabalho coletivo é uma síntese cultural que materializa diferentes especialidades, conceber o processo de produção como formativo pressupõe compreender as condições para que essa troca entre diferentes se dê. É nesse sentido que destacamos, a partir do que Ludwik Fleck (2010) conceitua como complicação  , a necessidade de todos os membros das equipes de produção de materiais se reconhecerem diante de um mesmo problema/desafio. Cada equipe especializada traduzirá como desafios/problemas próprios de sua área, com tarefas específicas.

Gerar um processo participativo de negociação de significado – sobre a finalidade do produto do trabalho – significa superar a fragmentação alienante que a organização fordista/toyotista coloca. Aqui, estamos diante do desafio de superar a dicotomia entre pensar e fazer, que o princípio “1. Formação humana integral” demanda. Por outro lado, abrimos também os horizontes de possibilidades devido ao reconhecimento da complexidade envolvida em cada especialidade.

Surge, então, espaço para a politecnia, como fica evidente no caso explicitado por Cerny et al. (2017), em que os designers gráficos (diagramadores e ilustradores) reivindicaram participar do processo de Design Educacional, tendo acesso ao texto-base para sua leitura integral. Nesse caso, era para que eles pudessem co-conceber as ideias de ilustrações que estavam sendo demandadas, podendo, assim, mobilizar as técnicas específicas do design adequadas para as necessidades pedagógicas do material como um todo. 

O processo de produção não é percebido como uma mera sucessão de tarefas feitas por diferentes indivíduos com especialização. Trata-se de uma situação gnosiológica, uma situação de co-produção de conhecimento entre os distintos sujeitos envolvidos; uma situação em que, necessariamente, técnicas produtivas são mobilizadas e socializadas entre as diferentes equipes.

Nesse sentido, a gestão do processo de produção de material não pode ser centralizada por um indivíduo, membro da equipe de gestão, nem por membros de equipes específicas, como o Design Educacional ou Design Instrucional. Essa ação exige processos de gestão coletivos que quanto mais democráticos forem, maior o potencial de gerarem engajamento autêntico entre as equipes multiprofissionais envolvidas, como também um contexto de formação politécnica.

Essa dinâmica potencializa o engajamento autêntico porque processos de gestão coletiva e democrática permitem que cada indivíduo se reconheça e se implique nas decisões dos processos-produtos do seu trabalho.

Assim, surge um contexto de formação politécnica, uma vez que processos de gestão coletiva e democrática demandam o adensamento das trocas entre especialistas. Para tanto, tem-se em vista a participação efetiva de diversos atores, de especialidades diferentes, no esclarecimento dos problemas intrínsecos às dimensões tecnológicas, comunicativas e pedagógicas da produção, bem como na participação, no planejamento, na execução e nas principais decisões sobre os processos e produtos desenvolvidos.

Já a centralização do processo de gestão – ainda que alternada, como no modelo fordista e toyotista, entre os atores envolvidos nos diferentes setores da produção – pode, ao mesmo tempo, diminuir o potencial formativo (e até mesmo produtivo) devido aos desafios de comunicação inter e intraequipes, e consequentes retrabalhos no processo de criação de materiais educacionais.

 

A pesquisa e a produção de materiais didáticos

Como a dimensão de pesquisa pode ser incorporada ao processo de produção de materiais? A tendência instrumental pressupõe a percepção de “era tecnológica” como o fim da história (Vieira Pinto, 2005), e, nesse sentido, o que nos restaria seria nos adaptarmos, sem a possibilidade de uma apropriação técnica crítica para subverter esse horizonte – que se mostra ideologicamente como o final. Daí, a pesquisa, na interface com a criação de materiais didáticos, pode reduzir-se à dimensão de curadoria de tecnologias já existentes, sem vislumbrar a possibilidade de produzir novas tecnologias a partir do que existe, e da leitura dos problemas sociais atuais e do horizonte de desenvolvimento.

É nessa atmosfera fatalista – em que as possibilidades técnicas atuais são tomadas como as únicas possíveis, e a busca pelo desenvolvolvimento de outras possibilidades não figura no horizonte das instituições e redes de ensino –, que a adoção da plaformização da educação por essas redes de ensino, inclusive públicas, tem se dado. Ela intensifica a lógica segundo a qual os professores são concebidos como aplicadores de scripts alheios, e não como intelectuais (pesquisadores, necessariamente).

Reconhecer os professores como intelectuais não significa apenas incluir, entre as distintas atividades que exercerem, a possibilidade de participar da produção de recursos educacionais a partir das necessidades pedagógicas identificadas. Mas, significa reconhecer como a dimensão pedagógica é inerente a qualquer material ou recurso educacional e está relacionada com as necessidades formativas dos estudantes, conforme discutido no capítulo 1. 

A  pesquisa na produção de materiais pode ter diferentes funções, sobretudo para a identificação das necessidades formativas do público que usará o material, das estratégias e da efetividade da formação por meio dos materiais didáticos. Assim, a pesquisa pode potencializar definições pedagógicas, comunicacionais, epistemológicas e técnicas, conforme alguns exemplos:

• Pesquisa como subsídio para as definições pedagógicas dos materiais didáticos: na identificação de características sobre quem são os usuários do material, quais são suas necessidades típicas ou especiais, quais são seus hábitos de consumo de conteúdo digital, quais são os desafios práticos que vivenciam e que demandam formação para sua superação.
  
  
• Pesquisa como subsídio para as definições comunicativas dos materiais didáticos: construção participativa da identidade visual do material, quais gêneros discursivos são mais consumidos e utilizados pelos usuários do material, quais padrões/normas de linguagem serão abordados considerando o objetivo e o público.
  
  
• Pesquisa como subsídio para as definições epistemológicas dos materiais didáticos: quais são os conteúdos necessários, o grau de aprofundamento e de contextualização cotidiana e histórica dos conceitos mobilizados nos materiais, qual é o estado do conhecimento sobre o assunto do material em relação às demandas formativas.
  
  
• Pesquisa como subsídio para as definições técnicas dos materiais didáticos: a tendência e as características dos dispositivos a partir dos quais são acessados os materiais pelo público, as ferramentas de acessibilidade, as ferramentas a serem implementadas nos materiais didáticos, os padrões de banco de dados, de programação, dos ambientes virtuais para trabalho coletivo e a hospedagem e indexação dos materiais.
  
  

Para finalizar,

É nesse sentido que podemos pensar a gestão da produção de materiais na EPT na sua relação com processo de pesquisa, ensino e extensão. A produção de materiais didáticos no contexto da EPT como estratégia para vivenciar e promover os princípios da EPT e envolver, como co-produtores de conhecimento, estudantes e professores das distintas especialidades.