Necessidade da produção de materiais didáticos para a EaD na EPT

A produção de materiais didáticos para a EaD, no contexto da EPT e no contexto da saturação técnico-científica-informacional   (Santos, 2023), se trata de uma necessidade, pois, ainda que muito conteúdo de qualidade esteja disponível na internet, a orientação do seu uso às finalidades da EPT não é algo que se dará espontaneamente nem será intencionalmente dado de antemão. 

A forma espontânea estaria relacionada à crença de que o aumento do acesso a conteúdos de qualidade disponibilizado na internet, por si, resultaria em contribuição pedagógica e política alinhada com as finalidades da EPT. Nesse caso, estaríamos desconsiderando a agência do próprio material didático e do educador no uso e na curadoria dos conteúdos.

Quando falamos “intencionalmente dado de antemão” estaríamos pressupondo uma autonomia dos conteúdos digitais por si, com risco de embarcar as intencionalidades pedagógicas em conteúdos e artefatos educacionais que não dialogam com o contexto da EPT. Em ambos os casos, não se valoriza o papel do trabalho pedagógico e se reduz esse trabalho a uma mera aplicação de script alheio. 

Não é à toa a centralidade dos materiais didáticos nos chamados sistemas apostilados que têm sido adotados por redes de ensino (Furlan et al., 2013) e, mais recentemente, nas plataformas digitais onde já se encontram MDDs. A própria ideia de transposição didática, conceito mencionado no capítulo 3 e comumente utilizado como instrumento de análise do processo de transformação dos saberes no processo educativo, incorpora uma percepção que separa pesquisador, autor de materiais didáticos e professores que utilizariam esses materiais.

O saber sábio, segundo Chevallard (2005), surge como produto de um processo de despersonalização e descontextualização dos saberes inéditos de uma determinada área do conhecimento – isso faz parte da transposição didática externa. Esses conhecimentos saem do contexto em que os autores originais estão (o que chamamos de “dessincretização”), sendo utilizados por outros professores e educadores que farão um novo uso no contexto de ensino em que se situam. Ou seja, a produção do saber ensinado diz respeito a uma nova transformação, que Chevallard (2005) chamou de transposição didática interna.

Princípios da EPT e obstáculos à sua incorporação

Compreendido como a transposição didática funciona, podemos pensar nas formas naturalizadas de perceber a relação entre materiais didáticos e ensino, como a percepção de ensino como mero contexto de aplicação dos materiais didáticos. Essas formas naturalizadas de perceber os materiais didáticos podem implicar obstáculos à incorporação dos princípios educativos da EPT, como veremos: 

Título: Princípios educativos da EPT
Fonte: Brasil (2024).
Elaboração: Prosa (2025a).

• Obstáculo do princípio educativo nº 1 – Formação humana integral
  Esse aspecto é flagrado na própria forma de atribuição de autoria, individual ou coletiva, mas restrita ao especialista no assunto do MDD, cuja produção é necessariamente coletiva. Sua materialização implica a autoria de distintas especialidades que não apenas executam, mas, ao imprimir outras formas, também co-concebem o conteúdo que, na prática, não se dicotomiza da forma.
• Obstáculo do princípio educativo nº 2 – Trabalho como princípio educativo
  Incorporação nos materiais didáticos da ideia de que existem saberes que traduzem uma essência estática da realidade, operando, assim, com a pseudoconcreticidade ao cindir a relação dialética entre essência e aparência da realidade. Esse movimento assume como referência dos materiais uma totalidade abstrata (Kosik, 2011), que paira acima da humanidade como ideias coerentes entre si, mas divorciada do mundo sensível-fenomênico. Essa forma de conceber a relação dos conteúdos dos materiais com a realidade torna-se um obstáculo para que os sujeitos se percebam como co-construtores do conhecimento e da realidade da qual fazem parte. O conteúdo dos materiais, nesse caso, estaria sendo percebido como a essência estática de parte da realidade, mas não como parte da realidade e como instrumento de sua transformação (Vieira Pinto, 2020).
• Obstáculo do princípio educativo nº 3 – Prática social como produtora de conhecimentos
  Se a referência para a produção dos materiais didáticos é o produto da prática dos cientistas descontextualizado e despersonificado, então a própria referência para os materiais pedagógicos perde a sua dimensão de totalidade, ou, no máximo, incorpora a ideia de totalidade abstrata (Kosik, 2011).
• Obstáculo do princípio educativo nº 4 – Indissociabilidade das dimensões do processo educativo
  Se a comunicação das pesquisas, a autoria dos materiais didáticos e o ensino que usaria os materiais didáticos são atividades protagonizadas por sujeitos diferentes, como pressupõe a ideia de transposição didática, então já estaríamos assumindo, nesse processo de produção de materiais, a dissociação entre ensino-pesquisa-extensão.
• Obstáculo do princípio educativo nº 5 – Educandos como produtores de conhecimentos
  Materiais didáticos percebidos como um fim em si mesmos, autocontidos, como sendo o próprio curso ou a formação em que o papel do estudante seria o de se apropriar daquele conteúdo pré-estabelecido e o do professor, de facilitar esse processo. Nesse caso, a ênfase transmissiva pode não permitir margem para conceber o processo educativo como uma autêntica situação gnosiológica (Freire, 2014), de produção de conhecimento pertinente à compreensão e à transformação da realidade dos estudantes. 

Enfrentar o desafio de conceber materiais didáticos na EPT significa situá-los como parte de processos de formação humana, emancipadora, politécnica e omnilateral. Santos (1996) propõe conceber a estância da geografia, o espaço, como um par dialético: sistema de objetos/sistema de ações, para não perder de vista o papel da humanidade de co-produção do espaço. Da mesma forma, podemos falar que, numa perspectiva humanizadora, os materiais didáticos necessariamente precisam ser concebidos não apenas como meros produtos, mas também em relação ao seus usos e aos processos de produção.

Dessa forma, pensar em MDDs na EPT envolve considerar não apenas a dimensão epistemológica referente ao assunto do material em suas especificidades na EPT, mas, sobretudo, a sua dimensão pedagógica, que significa reconhecer que o material terá seu sentido social efetivado apenas no seu contexto de uso, como mediador de processos formativos com um público específico, atendendo à finalidade pedagógica para a qual é voltado, conforme foi mais detalhado nos capítulos anteriores. 

Além da dimensão pedagógica, também foi destacada, no capítulo 2, a dimensão comunicativa inerente a todo material didático, que, no caso dos MDDs, inclui uma gama de novas possibilidades multimodais. Ainda, podemos destacar a dimensão técnica, nos referindo especificamente às técnicas que excedem as três dimensões anteriores – que necessariamente incorporam o acúmulo histórico de técnicas, seja na dimensão epistêmica do assunto do material em qualquer área específica, seja na dimensão pedagógica ou comunicativa –, relacionadas sobretudo com a evolução das possibilidades de suporte do material didático. Por exemplo, se a criação da prensa móvel foi um artefato que modificou a possibilidades produção em escala de materiais impressos, é quase impensável a produção de MDDs sem sistemas de gerenciamento de conteúdos (CMS) que permitam a convergência dessas múltiplas dimensões envolvidas em um material didático. Os MDDs se constituem como a síntese de várias dimensões, conforme a representação da figura a seguir:

Título: Dimensões do Material Didático Digital
Fonte: Brick (2017).
Elaboração: Prosa (2025b).

Reconhecer que os MDDs a serem produzidos possuem distintas dimensões e que o seu resultado é a síntese dessas dimensões, tem implicação direta nos processos de constituição e de gestão das equipes de produção.