Breve trajetória histórica das avaliações externas no Brasil

• Nessa época, o foco era basicamente quantitativo, priorizando indicadores como taxa de matrícula e evasão, e havia influência de organismos internacionais, como o Banco Mundial, que financiavam projetos educacionais com exigências de monitoramento.
  
• Desafio: ausência de um sistema nacional estruturado para avaliar a qualidade do ensino.
  

1980 – Democratização e críticas ao modelo tradicional

• Em 1986, ocorre a criação do Grupo Executivo para Reformulação da Educação Superior (GERES) e da Proposta de Avaliação do Ensino Superior. Com a redemocratização do Brasil, cresce a demanda por uma educação de qualidade e mais equitativa, e a avaliação passa a ser debatida sob um viés qualitativo, incluindo reflexões sobre o impacto do ensino na formação cidadã.
• Desafio: resistência de algumas instituições ao modelo avaliativo e dificuldades na implementação de metodologias participativas.

1990 – Criação de sistemas nacionais de avaliação

• Em 1993, ocorre a criação do Programa Nacional de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB) como apoio à avaliação do Ensino Superior e, em 1995, surge o Exame Nacional de Cursos (Provão), voltado à avaliação dos cursos superiores. No ano seguinte, 1996, é promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDBEN), que prevê a avaliação institucional. Além disso, essa época é marcada pela criação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), responsável pela avaliação do ensino fundamental e médio.
• Desafio: O Provão recebe críticas por ser excessivamente classificatório, levando à revisão da abordagem avaliativa.

2000-2010 – Consolidação da avaliação institucional

• Em 2004, institui-se o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), substituindo o Provão e ampliando o escopo da avaliação para ensino, pesquisa, extensão e gestão. No final da década, ocorre a criação do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), para medir a qualidade do ensino básico.
• Desafio: dificuldade para transformar os resultados das avaliações em melhorias concretas nas instituições.
  

2010-2020 – Aprimoramento e novas perspectivas

• Nessa década, ocorre a expansão dos exames nacionais, como o ENEM, que se torna a principal porta de entrada para o ensino superior. Além disso, são implementadas políticas de avaliação voltadas à equidade com maior atenção à inclusão social e ao acesso à Educação.
• Desafio: questionamentos sobre o uso excessivo de provas padronizadas e sua real eficácia para medir a qualidade do ensino.

A partir da linha do tempo apresentada, podemos verificar que o foco das avaliações institucionais vai se modificando a cada espaço temporal e histórico, assim como os desafios de cada período. 

As mudanças no desenvolvimento das avaliações institucionais ainda não se fazem suficientes frente ao desafio de avaliar realidades e instituições diferentes sob suas próprias características. Ainda assim, temos significativos avanços, principalmente em relação às avaliações externas, que passaram de um olhar meramente regulatório e quantitativo para uma perspectiva que se aproxima da tão desejada avaliação, especialmente em relação à EaD, que não pode ser avaliada pelos mesmos critérios da modalidade presencial. 

Há urgência e apelo por uma superação total do olhar técnico das avaliações institucionais, visto que elas tratam de “situações que são humanas, complexas, dinâmicas e inseridas em contextos diferenciados” (Heiderscheidt e Forcellini, 2021, p. 192) – como são os contextos escolares e acadêmicos.

Avaliação Institucional e Qualidade Educacional

A avaliação institucional está associada diretamente ao proposto no Projeto Político-Pedagógico Institucional (PPPI) e no Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), em relação às suas concepções de educação, de ser humano, de sociedade e de cultura, bem como às suas diretrizes e princípios pedagógicos e políticos, entre outros elementos presentes nesses documentos. Se considerarmos a avaliação institucional como um instrumento para a tomada de decisões que assegura uma educação de qualidade, é fundamental questionarmos: de que qualidade estamos falando? 

Nardi (2023) afirma que a qualidade na educação pode estar associada à produção de resultados via processo de avaliação, o que implica enxergá-la a partir de uma racionalidade técnica, que se origina de uma lógica neoliberal e mercantilista, controversa à qualidade social que desejamos na EPT.

Por outro lado, há a compreensão da qualidade educacional como um processo desenvolvido entre os diferentes grupos da sociedade, tendo como objetivo contribuir para a sua transformação. Essa perspectiva entende a educação como um direito social. Assim, a qualidade social prevê uma educação pública voltada para a emancipação humana e para uma formação integral que valoriza e possibilita o processo de reflexão crítica dos sujeitos sobre si e sobre suas realidades, levando a ação coletiva à transformação social (Sordi et al., 2016; Nardi, 2023).

Dessa forma, vemos que a qualidade educacional possui diferentes nuances e compreensões, cada uma delas atrelada a um determinado projeto de sociedade. Mas podemos afirmar que uma qualidade educacional baseada exclusivamente na produção de resultados caminha na contramão de uma qualidade social.

Essas diferentes concepções de qualidade educacional suscitaram e ainda suscitam distintas políticas educacionais ao longo do tempo, variando conforme os governos e seus respectivos contextos históricos. Assim, a avaliação institucional possui uma estreita ligação com as políticas educacionais de cada período e contexto histórico, e, junto a elas, emergem diferentes compreensões de qualidade. Neste espaço, defendemos uma educação pública e socialmente referenciada, entendida como um direito de todos e fundamentada em valores humanos, críticos e emancipatórios; uma educação que promova inclusão e transformação social.

E o que contribui para uma educação de qualidade social? Nardi (2023) nos aponta um horizonte de condições que desenham essa qualidade social ao apresentar a ideia de que esses fatores podem ser internos e externos à escola, sendo eles inter-relacionados e complementares.

Título: Fatores que contribuem para uma educação de qualidade social
Fonte: Nardi (2023).
Elaboração: Prosa (2025c).