Consolidando o EMI: elementos necessários para uma práxis transformadora da realidade
Feita essa discussão que justifica a defesa do EMI, é fundamental pensar em sua materialização como práxis transformadora da realidade.
Compreendemos a práxis situada na relação entre teoria e prática em uma dialética em que ambas se opõem mutuamente para construir a unidade entre elas. A teoria nega a prática imediatista, e essa nega a teoria como apenas ideias, a fim de construir a unidade teoria-prática. Nessa direção, concordamos com Araújo e Frigotto (2015). Para eles,
sob a ótica da unidade, a distinção entre teoria e prática se dá no seio de uma unidade indissolúvel que pressupõe uma relação de autonomia e dependência de um termo em relação ao outro. Na visão de unidade, a teoria nega a prática imediata para revelá-la como práxis social, a prática nega a teoria como um saber autônomo, como puro movimento de ideias e a teoria e prática são tidos como dois elementos indissolúveis da ‘práxis’, definida como atividade teórico-prática. Seria essa perspectiva de unidade da relação entre teoria e prática que orientaria os projetos de ensino integrado (2015, p.71).
Assim, a práxis é essencialmente a transformação da realidade, como afirma Marx (2000) na terceira: “A coincidência da transformação das circunstâncias e da atividade humana ou autotransformação só pode ser concebida e racionalmente entendida como práxis revolucionária” (n.p.).
Como avançar, então, na consolidação do EMI sob uma perspectiva de práxis transformadora? Quais princípios são fundamentais para uma EPT com formação omnilateral e emancipatória?
Título: EPT com formação omnilateral e emancipatória
Fonte: Prosa (2025m).
Para materializar um projeto formativo, a imbricação entre três elementos é essencial: o próprio projeto; profissionais que conheçam seus fundamentos e que estejam comprometidos com eles, inclusive, a equipe de gestão; e condições materiais para sua concretização. A falta de qualquer um desses elementos compromete sua materialização.
Quanto ao projeto formativo do EMI, discutimos anteriormente no capítulo “Caminho em construção: o ensino integrado e a efetivação do trabalho como princípio educativo na EPT”, da unidade temática "Trabalho-Educação: Fundamentos teóricos e didáticos II".
Passemos às condições condições materiais, que são essenciais, considerando que um projeto educativo pode ser transformador e contar com quadro de profissionais que o conheçam e se comprometam com ele. Caso não haja infraestrutura adequada, ele não se realizará. Consideramos condições de infraestrutura como um todo: salas de aula; laboratórios com equipamentos e insumos, biblioteca; acesso à internet de qualidade; espaços adequados para atividades esportivas, artísticas e culturais; assistência estudantil, entre outros. Ainda, é importante sinalizar a remuneração digna e uma adequada jornada de trabalho dos profissionais.
Sobre os profissionais, não estamos falando apenas dos docentes, mas de todos os trabalhadores envolvidos: é essencial o engajamento coletivo com o projeto, de maneira que seus princípios e fundamentos se capilarizem em todos os espaços institucionais, especial e irrenunciavelmente, nas estruturas de gestão. Não obstante, em função do objetivo deste curso, vamos desenvolver a discussão em função da categoria docente.
Nos alinhamos a Rodrigues e Araújo (2011) quando, ao refletirem sobre o ensino integrado, afirmam:
[...] destaca-se como marca importantíssima a necessidade de os projetos educacionais integradores pressuporem engajamento político-social com as mudanças estruturais e culturais da sociedade, na perspectiva da emancipação da classe trabalhadora, e, consequentemente, com a promoção de atitudes docentes e discentes integradoras, que reflitam uma compreensão dos fenômenos físicos e sociais sob o prisma da sua relação com a totalidade social (p.19, grifo nosso).
Apesar de concordar com os autores, temos que nos interpelar sobre como conseguir essa atitude coletiva de engajamento dos docentes com o projeto transformador. A categoria (que ocupa papel central na materialização dessa proposta) enfrenta o desafio de que tanto a formação inicial como a continuada não são suficientes.
É fato que a formação de docentes que atuam na educação básica, incluindo suas modalidades, é historicamente um espaço de muitas disputas. Nos últimos 9 anos, houve três regulamentações acerca das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial em Nível Superior de Profissionais do Magistério da Educação Escolar Básica:
- Resolução CNE/CP n° 02/2015, que trouxe avanços importantes em relação às anteriores;
- Resolução CNE/CP n° 02/2019, que operou em direção oposta à Resolução de 2015, impondo grandes retrocessos à formação dos docentes da educação básica;
- Resolução CNE/CP nº 4/2024, que ameniza alguns retrocessos impostos pela Resolução de 2019, mas que não restabelece todos os princípios e diretrizes da Resolução de 2015.
Essas regulamentações e outros documentos importantes sobre o tema você pode consultar e aprofundar no Portal do MEC: Atos normativos, Súmulas Pareceres e Resoluções.
A seguir, discutiremos a importância da formação continuada dos docentes que já atuam na EPT ou nela pretendem atuar, reiterando que ela, isolada, não viabiliza a atitude de práxis transformadora dos professores.