O processo de avaliação no ensino integrado

Como vimos, o desenvolvimento de práticas integradoras como práxis transformadora é extremamente desafiador e sua materialização plena ainda é um devir. E a avaliação sob essa perspectiva? É com esse tema que vamos concluir esta unidade temática.

Considerando a especificidade do currículo integrado e as produções acadêmicas visando fundamentar essa discussão, poucos subsídios existem para relatar a avaliação da aprendizagem dos estudantes sob a racionalidade do ensino integrado nos termos discutidos neste curso. Localizamos sinalizações, experiências esparsas e não sistemáticas que não necessariamente constituem um corpus sobre “A avaliação educacional sob a perspectiva de integração”, conforme consta na ementa desta unidade temática. Sendo assim, apresentamos este tópico de discussão de forma ensaística, sugerindo alguns caminhos para a avaliação no ensino integrado.

Partimos de um primeiro pressuposto, de que para a avaliação ser coerente com o ensino integrado é essencial que seja realizada de forma coletiva entre os profissionais envolvidos em um determinado curso, posto que a materialização do ensino integrado depende do trabalho coletivo e colaborativo. Logo, por coerência, exige-se que a avaliação do processo formativo também seja desenvolvida coletiva e colaborativamente. 

Ao rememorarmos experiências de avaliação no currículo integrado, assim como em análises e relatos acerca de tais experiências, destacam-se aquelas com caráter pontual, embora importantes. Todas são coerentes com os relatos das práticas integradoras já discutidas, como Projeto Integrador (PI), Prática Profissional Integrada (PPI), projetos de pesquisa e de extensão, participação em feiras de ciências, aulas de campo, atividades geralmente desenvolvidas e avaliadas interdisciplinarmente. 

Aqui, temos que destacar dois pontos que interagem entre si em detrimento de uma avaliação plenamente coletiva: a natureza pontual dessas atividades e o fato de não envolverem todas as disciplinas do currículo. Apesar de serem avaliadas interdisciplinarmente, são particulares, portanto, não permeiam todo o currículo.

Título: Avaliação no Ensino Integrado: individual e somativa vs. coletiva e formativa
Fonte: Prosa (2025d). 

Para aprofundar a fundamentação dessa discussão, relataremos o que é possível encontrar na busca por subsídios acerca da avaliação coletiva da aprendizagem realizada no ensino integrado. Nessa busca utilizamos vários descritores até chegar aos que nos proporcionaram maior número de resultados: “avaliação da aprendizagem” e “coletivo/a” e ensino integrado. Deixamos ‘ensino integrado’ sem aspas porque, quando as colocamos, houve uma diminuição expressiva dos resultados. Utilizamos intencionalmente uma base de dados pública de grande relevância: o banco de teses e dissertações da Capes e uma privada aberta e de ampla utilização, o google acadêmico. Não encontramos trabalhos que tratem especificamente da avaliação da aprendizagem no ensino integrado realizada de forma coletiva, apesar de termos nos deparado com produções sobre a avaliação no currículo integrado, inclusive, com referencial teórico no Materialismo Histórico Dialético (MHD) e, portanto, em uma perspectiva transformadora. 

Esse é o caso de Machado, Silva e Souza (2016, p. 207), que discutem a avaliação da aprendizagem no EMI buscando “[...] contribuir para a compreensão da função da avaliação no ensino médio, no contexto do currículo integrado e de formação humana integral”. Nesse sentido, discutem a importância da formação continuada dos professores com vistas à materialização do EMI, incluindo a avaliação da aprendizagem em uma visão mais formativa, mas não o fazem sob uma perspectiva coletiva. 

Por sua vez, Leitão (2020a), em sua dissertação de mestrado profissional, abordou a questão da avaliação da aprendizagem no EMI discutindo a necessidade de deslocar a centralidade da avaliação para o atendimento aos exames de larga escala (por exemplo, o ENEM) para a avaliação formativa. Tal ação teria como objetivo  atender a aprendizagem coerente com a concepção de Formação Humana Integral dos discentes. Como produto dessa dissertação, Leitão (2020b) desenvolveu um produto dirigido especificamente à formação continuada dos professores do EMI sobre a avaliação da aprendizagem na perspectiva formativa, trazendo importantes reflexões e contribuições. Não obstante, o material é dirigido a cada professor individualmente.

Já no âmbito do Pacto Nacional de Fortalecimento do Ensino Médio (PNFEM), cuja temática central é “Sujeitos do Ensino Médio e Formação Humana Integral”, o MEC produziu 11 cadernos voltados para a formação continuada dos professores. O caderno 6 (Brasil, 2013) dessa coleção é “Avaliação no Ensino Médio”. O texto também enfatiza a importância da avaliação formativa e defende que essa “[...]  deve, antes de qualquer coisa, orientar o formador — o professor — no sentido da revisão de seu programa [...] (p.18)“, centrando-se também na dimensão individual da avaliação. 

Diante do exposto, apresentaremos algumas sugestões de possíveis caminhos para avançar na direção da avaliação da aprendizagem em uma perspectiva coletiva e colaborativa no ensino integrado e, portanto, em coerência com o conceito de práxis transformadora discutido nesta unidade temática. 

Antes de avançarmos, sugerimos abaixo alguns textos sobre os fundamentos da avaliação em uma perspectiva crítica, entre outros, para que você possa explorar e aprofundar em seus estudos. 

Neste momento, o objetivo central é refletir sobre possibilidades de organização do trabalho pedagógico que possam contribuir para que a avaliação seja realizada de forma coletiva, colaborativa e sistemática, abrangendo todo o processo formativo dos estudantes.

Assim, é fundamental que os professores tenham em sua jornada de trabalho uma carga horária destinada ao planejamento e avaliação coletiva dos processos formativos dos estudantes. Em geral, essa carga horária, quando existe formalmente, aparece sob a denominação de reunião e sob diversas denominações. Aqui, denominaremos de reuniões pedagógicas (RP).

Assegurar carga horária semanal para as RP é um passo importante para viabilizar a avaliação coletiva. A situação na prática, entretanto, é bem complexa porque esse coletivo deve ser, em princípio, o de professores de uma determinada turma, e cada professor atua em várias turmas. Além disso, há especificidades das disciplinas que integram a Formação Geral Básica (FGB) e as que fazem parte da formação profissional. Assim, pensar a organização do trabalho pedagógico em uma perspectiva coletiva não é simples. Nessa direção, vamos explicitar inicialmente as especificidades para, em seguida, refletir sobre as possibilidades de contemplá-las.

Inicialmente, é preciso esclarecer que ao tratarmos de ensino integrado na EPT, nos referimos a dois níveis de integração. A integração entre as disciplinas da FGB dos estudantes, em um primeiro nível, e a integração entre elas e o conjunto de componentes que constituem a formação profissional específica de cada curso de EPT. Assim, no caso do Ensino Médio, a rigor temos Ensino Médio Integrado, integrado à EPT, o EMI.

Isso se reflete no trabalho pedagógico, pois os professores da FGB precisam ter momentos específicos de reflexão sobre seus conteúdos por área de conhecimento do Ensino Médio. É necessário garantir e preservar esse espaço de planejamento e de avaliação. O mesmo ocorre com os professores da formação profissional. Da mesma forma, são essenciais os momentos coletivos de planejamento e de avaliação, inclusive da aprendizagem. 

Podemos, então, inferir que dois momentos semanais de RP viabilizam o que estamos propondo. Uma reunião pedagógica de área (RPA), na qual se reuniriam separadamente os professores de cada área da FGB e os da formação profissional, e outra reunião pedagógica geral (RPG), com participação de todos os professores.   

Até aqui, delimitamos que do ponto de vista mais geral do planejamento e da avaliação (incluindo a avaliação da aprendizagem), essa organização é necessária e imprescindível. Apesar disso, não é suficiente porque em relação à avaliação da aprendizagem, é fundamental que o coletivo de professores de uma determinada turma também tenha um momento específico para essa finalidade, o que demanda uma reunião pedagógica de turma (RPT). Evidentemente, considerando que cada professor atua em mais de uma turma e já tem outras duas reuniões semanais, RPA e RPG, não é viável ter mais uma RPT semanal. Por isso, essa periodicidade pode ser definida em razão das condições materiais concretas de cada unidade escolar.

Esse raciocínio é válido para unidades educacionais especializadas em determinados tecnológicos e que não tenham elevado número de professores, sob pena das reuniões pedagógicas perderem sua eficácia. Nessas situações, o coletivo de cada unidade escolar tem autonomia para buscar a forma de organizar os três tipos de reuniões pedagógicas acima discutidas conforme a realidade concreta.

Como afirmamos antes de iniciar a reflexão, sobre essa possível forma de organizar o trabalho pedagógico com a finalidade de viabilizar um processo de avaliação da aprendizagem coletivo, sistemático e que abranja todo o processo formativo, trata-se apenas de uma reflexão propositiva que pode ser articulada a outras possibilidades. Nosso intento foi provocar sua reflexão crítica em torno desse desafio fundamental que é a avaliação educacional sob a perspectiva de integração apontando alguns caminhos.