capítulo 1
Fundamentos da EPT integral e integrada e a gestão escolar
Nas unidades temáticas anteriores, exploramos os princípios educativos que constituem as diretrizes da Política Nacional de Formação de Profissionais para a Educação Profissional e Tecnológica (EPT). Além disso, também já discutimos aspectos gerais da gestão escolar no curso. Com base nesses elementos, este capítulo tem como principal objetivo compreender a concepção de EPT integral e integrada como resultado da perspectiva da educação politécnica.
Para tanto, em um primeiro momento, veremos como os conceitos de Estado, estrutura e aparelho escolar estão ligados à gestão da escola. Depois, analisaremos o que torna a gestão escolar na educação integral politécnica diferente de outras abordagens. Por fim, faremos comparações entre essa forma de gestão e outras concepções educacionais.
Ao longo deste capítulo, queremos que você reflita sobre três questões:
- Como se desenvolve a disputa de perspectivas para a gestão da escola de EPT?
- Quais as implicações dessas disputas para a adoção das ideias de gestão ou administração escolar?
- Quais os pressupostos teóricos da educação integral e integrada que fundamentam o trabalho de gestão da EPT politécnica?
Alguns conceitos para iniciar
No artigo "O lugar dos conceitos de estrutura e instituição na pesquisa em educação", (2013) nos ajuda a compreender o funcionamento da instituição escolar no âmbito do capitalismo. Vejamos como ele nos apresenta a questão:
Título: Décio Saes. O analista do processo educacional das sociedades capitalistas, ao focalizar a escola, frequentemente a encara apenas como uma instituição. Ora, a escola é, de fato, uma instituição e essa é a camada mais aparente – e também a mais superficial – da realidade escolar. Além de ser uma instituição, a escola também é um aparelho (ou organização) e uma estrutura (ou, mais precisamente, uma subestrutura integrada à estrutura social global) e essas são as camadas mais profundas da realidade escolar
Uma visão meramente descritiva enxerga a escola em seu aspecto institucional, ou seja, considera apenas as ações que visam cumprir aquilo que seria o grande objetivo da escola: transmitir cultura e conhecimento. O conceito de estrutura nos ajuda a aprofundar essa análise. De modo geral, a estrutura pode ser vista como um sistema de valores que expressa os interesses de agrupamentos sociais, e tais valores são construídos dentro de uma totalidade composta fundamentalmente por três esferas: ideológica, política e econômica.
Chamamos de modo de produção a articulação complexa que ocorre entre essas três esferas, algo que varia de acordo com a época histórica e com o sistema de valores vigente. Ou seja, o modo de produção é, numa visão ampliada que vai além dos aspectos meramente econômicos, construído para reproduzir determinados princípios e crenças, que se expressam nas ações rotineiras das pessoas, dos grupos e das instituições.
No capitalismo, modo de produção constituído historicamente a partir dos valores da burguesia como classe social dominante, uma característica estrutural é primordial: os agentes da produção são considerados iguais, sujeitos de direitos e livres para vender sua força de trabalho. A instituição que reproduz esses valores – ao mesmo tempo em que os oculta sob a ideia de “cidadania” – é o Estado, por meio do direito burguês. Nesse movimento, o Estado o sujeito do seu coletivo de classe, dificultando a percepção das relações organizadoras do modo de produção capitalista, como a exploração do trabalho, acúmulo de capital e apropriação privada da produção.
Esse fenômeno reforça uma contradição crucial, um valor estrutural, que falaremos a seguir. Como a diferença entre os tipos de trabalho seria algo natural para qualquer sociedade complexa, a distribuição desses trabalhos entre os “cidadãos” varia conforme o esforço individual (já que todos seriam livres para fazer suas escolhas). Em geral, há um tipo de trabalho “mais pesado”, destinado àqueles que supostamente se esforçaram menos, e outro tipo de trabalho mais intelectual do que manual, executado por aqueles que deteriam maiores condições de conduzir a sociedade porque se esforçaram mais. Trata-se da contradição entre trabalho manual e trabalho intelectual.
E o que a escola tem a ver com isso?
A escola capitalista é uma instituição que se ajusta perfeitamente a essa , funcionando como um potente veículo de propagação parcial dos valores dominantes. Parcial porque afirma que “todos têm iguais condições de estudo” e não que “apesar de pontos de partida diferentes e origens de classe distintas, as condições de estudo são semelhantes”, e o faz por meio de documentos, regulamentos, leis e discursos específicos, algo que denominamos valores institucionais. Esses valores se manifestam nos comportamentos prescritos pelas normas, que aparecem superficialmente e interpelam os sujeitos, convencendo-os da legitimidade da contradição entre trabalho manual e trabalho intelectual.
A Sociologia Crítica da Educação mostrou a existência de um fenômeno tipicamente escolar que reproduz fielmente essa contradição:
O século XIX se caracteriza pela tentativa de organização dos sistemas de educação, mas também pela diferenciação das instituições escolares. Ao mesmo tempo que se organiza, ele se diferencia, e este processo, por ser contraditório, não significa que seja paradoxal. A perspectiva de enriquecimento da burguesia se verifica pela possibilidade de expropriação dos meios de produção antes dispersos entre produtores independentes e pelo empobrecimento crescente do proletariado. Esta contradição invade o terreno escolar e aí, a necessidade de demarcação da diferença se manifesta, surgindo polarizações [...]
Seria possível denominar esse fenômeno como unidade contraditória, já que os dois sistemas coexistem em um só. De um lado, há uma rede escolar que alonga as trajetórias estudantis e é voltada para a continuidade nos estudos; de outro, um sistema educacional no qual o aprendizado dos elementos mais básicos da ciência representa o limite do direito de acesso ao conhecimento. Um ramo escolar depende do outro para se reproduzir, por meio de dois aspectos principais: 1) o conhecimento, que aparece hierarquizado conforme a sua utilização em cada sistema; e 2) o ensino das habilidades básicas necessárias a portar-se como trabalhador (manual ou intelectual).
Não há, portanto, técnica ou conhecimento neutros que deveriam ser ensinados a todos indistintamente, mas sim uma escolha que é filtrada pelos valores estruturais. Não se trata de uma “escola científica” e uma “escola técnica” ou de uma dicotomia entre “educação” e “trabalho”, de modo que bastaria ensinar ciência aos trabalhadores manuais e, assim, a contradição estaria resolvida. Trata-se, na realidade, de um aparente sistema de méritos que, ao reproduzir a força de trabalho, distribui os egressos da escola em postos laborais específicos e define um escalonamento dos salários recebidos por eles.
Nessa introdução conceitual, cabe uma última reflexão referente ao conceito de aparelho, que nos permite conexão mais direta com a gestão escolar. É possível observar diferenças e formas distintas de organizar cada tipo de sistema educacional, a depender da função social a que ele corresponde. Esses desajustes estabelecem hierarquizações de cargos e atribuições dentro da própria escola, inclusive nas formas de seleção e classificação, segundo Saes (2013).
O conceito de aparelho pode ser visto aqui como uma mediação entre a instituição e a estrutura subjacente. Ainda, conforme a definição de Saes (2013):
Cada organização corresponde a um conjunto de recursos materiais e humanos que se combinam na implementação de práticas sociais específicas (econômicas, estatais, escolares, religiosas etc.) A esse conjunto de agentes desenvolvendo de modo regular práticas sobre uma base material determinada (imóveis, máquinas, armas, computadores etc.), Althusser dá o nome de ‘aparelhos’, [que também] se orientam por objetivos ditados por uma estrutura [...] e abrange certos agentes (diretor, coordenador, professores, funcionários) em vias de utilizar recursos materiais (prédios, livros, material didático, computadores etc.) para cumprir o objetivo oficial da instituição escolar.
É fundamental que, ao escolherem as perspectivas educacionais que orientarão suas práticas, os gestores se posicionem diante dessa situação. Seria interessante, por exemplo, como exercício de reflexão à luz dos conceitos que vimos até aqui, questionar: por que ideias como ‘gestão democrática’, ‘políticas públicas participativas’ e ‘educação para a liberdade’ têm tanta dificuldade de efetivar-se na prática cotidiana da escola capitalista?