Re-existências por direitos: feminismos, gênero e pessoas com deficiência

Um outro movimento de grande relevância na luta pela educação como direito é o movimento feminista. Seu legado histórico tem importantes marcos, como a luta sufragista pelo direito ao voto no início do século XX. Em tempos atuais, destacam-se a inserção da temática da “orientação sexual” nos Parâmetros Curriculares Nacionais, em 1997, e a criação do Plano Nacional de Políticas para as Mulheres, em 2006. Essas conquistas, entretanto, não aconteceram sem tensões. Ao longo dos anos, o campo da educação tem sido um dos principais alvos de disputas políticas e ideológicas, o que se reflete tanto nos avanços quanto nos retrocessos das últimas décadas. Um exemplo disso é a recorrente série de tentativas de alteração ou inclusão de legislação, como, por exemplo, a ideia de proibir as escolas de pautar debates sobre gênero, por meio de um projeto conhecido como Escola sem Partido.

Título: O sufrágio e a luta feminista pelo direito ao voto
Fonte: Bain News Service (1913).
Elaboração: Prosa (2025i).

O movimento feminista, ainda que no momento inicial fosse restrito ao protagonismo de mulheres brancas de classe média e alta, teve um papel fundamental na luta pela participação política, pelo acesso ao Ensino Superior e pela superação de sistemas educacionais separatistas que criavam escolas e cursos para meninas e para meninos, lutando contra ideais políticos e ideológicos da época.

No final do século XIX, embora o acesso à educação para as mulheres tenha sido progressivamente "concedido", as práticas educacionais ainda não mostravam uma verdadeira mudança. Além de modelos separatistas, que foram superados apenas no governo de Getúlio Vargas – por força da pressão popular por acesso à educação –, os currículos que atravessavam a formação de mulheres eram talhados pela ideia de “trabalho de homem” e “trabalho de mulher”. Tal perspectiva teve impacto inclusive na formação profissional pela acentuada divisão social do trabalho, devido ao fato de que a educação para mulheres, nas propostas curriculares, era destinada a torná-las mães e esposas, a fim de servirem a seus lares e aos seus maridos.

Nos anos 1970, as mulheres já se definiam como maioria entre os matriculados e formandos do Ensino Médio, situação atribuída à Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961) que permitiu às normalistas a continuidade dos seus estudos, tendo buscado se especializarem em cursos de licenciaturas. Ainda que tenha aumentado em números a participação das mulheres no Ensino Superior a partir da década de 1990 (quando já eram maioria), observa-se que o nível de escolaridade não era apenas uma questão de gênero, mas também de outras pautas.

Mas, apesar desse avanço na escolarização superior de mulheres, não havia paridade entre homens e mulheres dentro dos estratos de renda. Além disso, nota-se que, quando se trata dos tipos de cursos, as mulheres de renda média e alta acabam acessando vagas em cursos mais valorizados, como afirmam Adriano Maslowski e Andressa Martins (2023, p. 27.966):

Nessa direção, a perspectiva interseccional ajuda a analisar e dimensionar o desafio hoje para a rede pública da EPT. Quais são os espaços nos cursos de “prestígio social” que são dados às meninas e mulheres de renda inferior nas escolas ou campi? O desafio fica mais evidente quando avaliamos a forma como os currículos tratam meninos e meninas, e como a percepção de algumas profissões pode se tornar inacessível para as mulheres, especialmente para aquelas das camadas mais populares, podendo resultar em dificuldades de permanência ou até em expulsão. Este último diz respeito a uma expulsão voluntária, uma vez que, ao não se reconhecerem no espaço escolar e, consequentemente, não se sentirem acolhidas por ele, meninas e mulheres são levadas a abandonar ou evadir. Assim, quando não revê seus currículos e mantém lógicas hierarquizantes, a escola, veladamente, as expulsa.

Nos casos de pessoas da comunidade LGBTQIA+, o debate dentro das escolas é mais atual. Em 2019, o Supremo Tribunal Federal equiparou a homofobia e a transfobia ao crime de racismo, a partir de uma ação judicial da Associação Brasileira de Gays, Lésbicas e Transgêneros (ABGLT). Ainda assim, a comunidade atravessa desafios similares a das lutas feministas, posto que a mentalidade heterocispatriarcal sempre resguardou lugares de privilégio para o grupo de homens cis brancos. Por exemplo, corpos masculinos que não atendem a certos padrões são hostilizados e impedidos de acessar diversos espaços, inclusive do trabalho. 

Mas, afinal, qual a relação de gestores com isso? Como afirma o professor Fernando Seffner (2020), é responsabilidade da escola criar um ambiente seguro onde todos possam se expressar livremente, sem sofrer discriminação por suas identidades de gênero ou orientação sexual.

Investimentos em formação docente e formação para toda equipe administrativa são determinantes para construção de uma escola que respeite as diversidades e que faça da formação para o trabalho um dispositivo de transformação social.

Ainda nessa teia de lutas construída por diversos movimentos sociais, as políticas ligadas à inclusão de pessoas com deficiências, traçadas nos anos 1990, tendo como base a “Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das necessidades básicas de aprendizagens” (1990) e a “Declaração de Salamanca sobre a Preparação para a vida adulta e a formação para o trabalho” (1994), pautaram a necessidade de superação também do dualismo educação regular x educação especial, que segregava e discriminava pessoas. 

No âmbito da educação, esse desafio vai sendo construído inicialmente com a Política Nacional de Educação Especial, com uma visão integracionista, avançando a partir do início dos anos 2000 com algumas leis, tais como: 

• Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, que atualizou a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, sobre o uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS); 
• Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011, que dispõe sobre a Educação Especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências;
• Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva, de 2008;
• Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146, de 06 de julho de 2015.

Nas instituições federais, após a Lei nº 13.409, de 28 de dezembro de 2016, passou-se a garantir reserva de vagas em Institutos Federais e Universidades para pessoas com deficiência. No caso dos Institutos, isso gerou medidas que possibilitaram maior efetividade para inclusão, como a implantação dos Núcleos de Atendimento às Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas (NAPNEs), com vistas a cultivar no cotidiano o olhar inclusivo, a superar as dicotomias e o dualismo e a promover um caminho para a formação de sujeitos críticos e conscientes de sua atuação no mundo do trabalho e na sociedade. 

Mas, como já salientamos, não basta termos leis: é preciso fazê-las acontecer. Os movimentos sociais contribuem cotidianamente para avanços e para a consolidação de direitos. Muitas vezes isso bate à porta de gestores, exigindo medidas administrativas, pedagógicas e financeiras. 

Há, para gestores, a necessidade de observar que, se apenas um sujeito de direito exigir que medidas sejam tomadas para assegurar acesso e permanência com aprendizagem qualificada, é necessário que ações sejam empreendidas para isso.