A EaD como forma de ampliação e democratização do acesso à educação

O entendimento de que existem registros de propostas de cursos a distância já no século XIX ajuda-nos a superar alguns preconceitos: ainda persistem percepções equivocadas de que a EaD representa uma forma de acesso à educação de “segunda categoria” ou de que estudar à distância é mais “fácil” do que estudar presencialmente. A análise do desenvolvimento histórico da EaD revela que são várias as experiências e propostas que vão se complexificando e se aprimorando juntamente com o surgimento de novos dispositivos tecnológicos.

É válido refletirmos: qual a razão de, no ano de 1880, surgirem cursos por correspondência, os quais depois se desenvolvem e culminam nas ofertas de EaD?

A resposta é: para democratizar o acesso. Moore e Kearsley (2007) citam, por exemplo, uma experiência de ensino por correspondência em 1900, quando a Cornell University desenvolveu um programa para mulheres de regiões agrícolas, o qual, em cinco anos, atingiu mais de 20 mil mulheres. Trata-se de um período histórico-social em que o machismo estrutural
, ainda mais evidente e truculento do que nos dias atuais, impedia muitas mulheres de acessarem a educação formal. De acordo com os autores,

o motivo principal para os primeiros educadores por correspondência era a visão de usar tecnologia para chegar até aqueles que de outro modo não poderiam se beneficiar dela

(Moore e Kearsley, 2007, p. 27).

No caso da Open University (UO), do Reino Unido, expoente na abordagem sistêmica dos cursos a distância, uma das principais motivações por trás de sua criação foi a oferta de formação, sobretudo superior, para uma classe trabalhadora excluída das instituições tradicionais.

Podemos dizer que a história da EaD, então, acontece em meio a diferentes iniciativas de democratização do acesso à educação formal a grupos historicamente à margem dos processos educacionais convencionais. Mas é importante pontuar que essa associação histórica entre cursos a distância e a ampliação do acesso à educação depende sempre de um viés crítico, pois a EaD também pode promover práticas excludentes, ou mesmo reforçar iniciativas mercadológicas. Basta ver a proliferação de cursos a distância de baixíssima qualidade que precarizam o trabalho docente e, por consequência, a formação. Sobre isso, Cinara Nascimento e Ricardo Sainz (2020, p. 7) afirmam que

[...] a tecnologia por si só não garante a aprendizagem; é preciso o entendimento da sua importância e do compromisso com o processo de ensinar e aprender, a partir de uma dimensão pedagógica e de uma correlação reflexiva dos sujeitos que interagem, desencadeando um emocionar que permita um desejo, uma vontade de aprender, numa perspectiva relacional que estabelecemos em nosso cotidiano.

Em outras palavras, podemos dizer que a qualidade da EaD e sua vinculação a processos reais de democratização do acesso educacional não estão dadas desde a partida. Trata-se de uma construção sempre relacional, que demanda o envolvimento tanto de uma equipe pedagógica como dos estudantes, que precisam se engajar para aprender por meio das tecnologias. Como dito no início deste capítulo, estudar à distância envolve flexibilidade, o que, por seu turno, exige dos discentes muita autonomia e disciplina. Boas propostas de EaD podem ser construídas, ampliando o acesso à educação, assim como a história nos mostra. De todo modo, a construção de práticas significativas e efetivas coloca-nos em face de um necessário posicionamento crítico no tocante ao processo de ensino-aprendizagem.

Título: Construção relacional da EaD
Elaboração: Prosa (2025b).