Desenvolvimento histórico da EaD no Brasil

Tratando-se de desenvolvimento histórico no Brasil, a EaD tem sua trajetória particular, com avanços, mas também com alguns percalços que, se analisados, nos permitem aprender com erros e acertos. Quando aqui nos referimos à EaD, estamos tratando-a à forma como ela foi definida nos termos do art. 80, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDBEN) de 1996, que reconheceu a EaD como uma prática educacional válida em todos os níveis e modalidades de ensino. Isso quer dizer que os cursos a distância nem sempre foram reconhecidos e devidamente regulamentados.

O art. 80 da LDB, quando regulamentado pelo Decreto nº 5.622/2005 e, mais tarde, pelo Decreto 9.057/2017, reconheceu a EaD como modalidade válida em todos os níveis e modalidades de ensino. Recentemente, o Decreto 12.456/2025, que revoga os decretos anteriores, atualiza e regulamenta a EaD em seu Art. 3º como "processo de ensino e aprendizagem, síncrono ou assíncrono, realizado por meio do uso de tecnologias de informação e comunicação, no qual o estudante e o docente ou outro responsável pela atividade formativa estejam em lugares ou tempos diversos". Trataremos disso no próximo capítulo, o qual abordará a Regulamentação da EaD no Brasil.

Quando retomamos o panorama histórico no cenário brasileiro, é provável que as primeiras experiências de EaD tenham ficado sem registro, posto que os dados mais antigos dos quais se tem documentação remetem ao início do século XX (Alves, 2011). Mais precisamente, tem-se registro de um curso para datilógrafo por correspondência, anunciado na primeira edição da seção de classificados do Jornal do Brasil. Nesse sentido, de acordo com Daniel Mill (2016), a história da EaD no Brasil pode ser dividida em quatro grandes períodos:

Título: Desenvolvimento da EaD no Brasil
Fonte: Mill (2016).
Elaboração: Prosa (2025e).

A partir do infográfico apresentado, podemos fazer algumas observações importantes. Anteriormente à promulgação da LDBEN de 1996, a EaD no Brasil contava com experiências tímidas, em geral, realizadas de forma pontual e frequentemente visando a experimentação de outras formas de organização dos processos educacionais, para além da educação presencial convencional. O surgimento da atual LDBEN é determinante, pois reconhece, em seu art. 80, a EaD como forma e organização de programas e de educação continuada, em todos os níveis e modalidades, e regulamenta que os cursos a distância serão incentivados pelo Poder Público.

É importante salientar que, com o surgimento da LDBEN de 1996 e das diferentes modalidades, ocorreu também a regulamentação da Educação Profissional e Tecnológica (EPT). Tal como a EaD, a EPT também visa atender a especificidades de grupos historicamente marginalizados ou oprimidos, como é o caso da classe trabalhadora.

Com a regulamentação da EaD por meio do Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005, ocorrida entre 2005 e 2015, e atualizada mediante o Decreto nº 9.057, de 25 de maio de 2017 (Brasil, 2005; Brasil, 2017), passa-se a considerar as especificidades da EaD em meio à cultura digital e ao uso de recursos tecnológicos digitais para viabilizar a mediação pedagógica qualificada – especificidades e definições que trabalharemos no capítulo seguinte.

Neste período, entre 2005 e 2007, ocorreu a criação e o surgimento das primeiras propostas de cursos no âmbito do Sistema UAB. Este foi implantado por meio do Decreto nº 5.800, de 8 de junho de 2006, buscando expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação em nível superior (Brasil, 2006). De acordo com Marcello Ferreira e Daniel Mill (2014), o Sistema UAB foi concebido a partir do modelo de universidades abertas estrangeiras. Porém, diferentemente das experiências de outros países, a política pública nacional baseou-se num modelo no qual as instituições públicas de ensino superior, com atuação regular no ensino presencial, se credenciam no MEC e aportam tecnologias digitais para a oferta e o desenvolvimento de cursos a distância.

Pode-se dizer que o Sistema UAB é, ainda hoje, a principal política pública de condução de Educação a Distância (Ferreira e Carneiro, 2015). Ela foi – e ainda é – responsável pelo surgimento de várias propostas de cursos de graduação e pós-graduação, em distintas universidades públicas brasileiras. Estimulando a oferta em instituições que são, por via de regra, centros de pesquisa no Brasil, o Sistema UAB contribuiu para o aumento de estudos na área, incentivando também a expansão na iniciativa privada, uma vez que seu surgimento e crescimento foram acompanhados de mudanças importantes na legislação.

No mesmo período, vale dizer que a EPT passa a se articular de modo direto com a EaD, notadamente por meio do Decreto nº 7.589, de 26 de Outubro de 2011, que cria a Rede e-Tec Brasil
(Brasil, 2011). Tanto a EPT quanto a EaD convergem no sentido de ampliar e democratizar o acesso à educação formal, mais especificamente profissional, para pessoas que, por motivos diversos, não conseguem frequentar a oferta educacional convencional. As instituições de ensino que integram a Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica (Institutos Federais, Cefets, ETVs e UTFPR) se mobilizam, portanto, para criar e disponibilizar cursos no âmbito da EPT lançando mão das possibilidades da EaD.

No texto “Educação a Distância: cenários, dilemas e perspectivas” (2016), de Daniel Mill, além do que já vimos aqui, observamos uma outra análise referente às experiências posteriores a 2015. Tal momento é marcado por inconstâncias e diminuição do fomento decorrente da UAB, o que levou ao congelamento e à interrupção de várias ofertas de cursos a distância públicos. Em paralelo, a EaD continuou crescendo de forma rápida na iniciativa privada.

A análise de Mill (2016) pode ser complementada, haja vista que, no atual período histórico-social, o Decreto nº 9.057/2017 possibilitou a flexibilização da oferta de cursos EaD, o que contribuiu para a aceleração do crescimento nas instituições privadas, que passaram, por exemplo, a criar vários polos em diferentes regiões do país de forma desordenada sem os critérios de qualidade necessários. O crescimento exacerbado da EaD, especialmente no tocante à formação inicial de professores, considerando os dados do Censo da Educação Superior (Inep, 2023) e no contexto das discussões no Conselho Nacional de Educação (CNE), leva a gestão do MEC a promulgar a Resolução CNE/CP nº 4, de 29 de maio de 2024, que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial em Nível Superior de Profissionais do Magistério da Educação Escolar Básica (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados não licenciados e cursos de segunda licenciatura).

##### Formação inicial de professores

O Censo da Educação Superior 2023 traça um retrato da formação inicial de professores no Brasil, mostrando que, das 1,7 milhão de matrículas em licenciaturas, a maioria (67,1%) está em instituições privadas. Nessas, 90% dos estudantes cursam na modalidade a distância (EaD). Em contraste, na rede pública, 80,3% das matrículas em licenciaturas são em cursos presenciais, indicando dois modelos distintos de formação.
Políticas de acesso como cotas, Prouni e Fies, que no geral aumentaram as taxas de conclusão dos estudantes, são essenciais para o perfil dos futuros professores, promovendo a permanência e a diversidade dos estudantes que ingressam nessas licenciaturas. O ambiente de formação é impactado pela proporção de alunos por docente. Na rede privada, que concentra a maioria dos licenciandos, há 51,9 alunos para cada professor. Na rede pública, essa proporção é bem menor, de 11,9 alunos por professor, sugerindo condições de ensino distintas.
Diante deste cenário, o MEC anunciou a reformulação do Enade para as licenciaturas, com foco em avaliar competências práticas docentes para aperfeiçoar a qualidade da formação dos novos professores (MEC e Inep [...], 2025).

Nesse sentido, as DCN de 2024, dentre outras formulações, passam a exigir no mínimo 50% de carga horária presencial nos cursos a distância de formação de professores. Essa presença é considerada:

- nas atividades práticas dos componentes curriculares;
- nos estágios supervisionados obrigatórios;
- nas atividades de extensão integradas ao currículo.

Vários são os debates que advêm das DCN, uma vez que a exigência de presencialidade acaba por demandar a reorganização de vários cursos, chegando a inviabilizar muitas ofertas, como é o caso de várias propostas até então mantidas com o fomento do Sistema UAB.

A Nova Política de Educação a Distância, lançada em 19 de maio de 2025 por meio do Decreto nº 12.456, foi instituída para reformular o marco regulatório da EaD no país. Essa Política: 1. determina o fim dos cursos 100% a distância (todos os cursos EaD devem ter pelo menos 20% de carga horária presencial ou síncrona); 2. cria a modalidade semipresencial com maior integração entre teoria e prática; e 3. estipula que as provas devem ser obrigatoriamente presenciais. Cursos da área da saúde e de licenciatura só poderão ser ofertados de forma presencial ou semipresencial. Ela ainda sugere requisitos para os polos de EaD, que precisam ter infraestrutura mínima, como laboratórios, suporte pedagógico e tecnologia adequada. Os objetivos são garantir a qualidade, a equidade e a valorização da docência. Foi definido o prazo de dois anos para que as instituições se adequem às novas regras.

Há que se considerar que a iniciativa do MEC ocorre em meio à precarização da formação docente no país, sobretudo, na última década, mediante o crescimento desenfreado de propostas de EaD, em sua maioria, no setor privado, pouco preocupadas com a qualidade socialmente referenciada. No entanto, reflitamos: o problema da qualidade se relaciona diretamente à presencialidade? Aumentar a carga horária presencial significa, necessariamente, melhorar a qualidade do curso? Não existem cursos presenciais de baixa qualidade?

##### Daniel Mill

Daniel Mill é Professor Titular da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), com formação e expertise em Educação a Distância e integração de tecnologias no ensino-aprendizagem. Doutor em Educação pela UFMG, com pós-doutorados pela Universidade de Coimbra e Universidade Aberta de Portugal, desde 2007 é líder-fundador do Grupo Horizonte (Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Inovação em Educação, Tecnologias e Linguagens). É membro do Programa de Pós-Graduação em Educação e também já atuou por vários anos no Programa de Pós-Graduação em Ciência, Tecnologia e Sociedade. Como pesquisador, tem particular interesse pela interseção entre as temáticas “Educação, Tecnologias e Linguagens”, com especial atenção aos temas de aprendizagem significativa, gestão, trabalho docente, cognição, educação a distância e metodologias ativas, entre outros assuntos correlatos.
Título: Daniel Mill
Fonte: Prosa (2025d)